Zielsetzung

Schüler mit einem sonder­pädago­gischen Förder­bedarf werden in einer Klassen­gemein­schaft des Gymna­siums unter­richtet. Dabei werden die fach­lichen Kompe­tenzen der Kinder und Jugend­lichen nach ihrem jewei­ligen Leistungs­vermögen geför­dert. Soziale Ziele stehen im Vorder­grund des gemein­samen Lernens. Alle Kinder sollen im Erleben der Anders­artig­keit vonein­ander lernen können. Es geht darum, Leistungs­gefälle zu ertra­gen und zunehm­end Verant­wortung für das gemein­same Lernen zu über­nehmen.

Die Lernsi­tuation in den inklu­siven Klassen

Seit dem Schul­jahr 2014/15 sammeln wir Erfah­rungen mit dem inklu­siven Unter­richt. Die dabei entste­henden organi­satorisch­en, pä­dago­gischen und sozia­len Verän­derung­en werden dabei als vorteil­haft, aber auch heraus­fordernd für alle Betei­ligten wahr­genommen. Die Anwe­sen­heit von Förder­schul­lehrern und Inte­grations­helfern ist für die Klassen eine Neuer­ung und eine notwen­dige Hilfe­stellung. Lehrer der Förder­schule unter­stützen die Fach- und Klassen­lehrer im Unter­richt und erwei­tern die indivi­duelle Förder­ung. Davon profi­tieren auch die Regel­schüler der Klasse. Die Förder­schul­lehrer­Innen beraten die Fach- und Klassen­lehrer bei auffäll­igen Schü­lern. In einer inklu­siven Klasse entwick­elt sich ein anderer Umgang mit indivi­duellen Stärken und Schwä­chen, was zu einem außer­gewöhn­lichen sozia­len Zusammen­halt führt. Alle Schüler können dabei eine Reihe von sozia­len Kompe­tenzen erwer­ben:

  • Verständ­nis entwick­eln
  • Rücksicht­nahme üben
  • Pro­bleme erken­nen
  • beson­dere Verant­wortung entwick­eln
  • Akzep­tanz und Toleraz einüben

Die Lehrer des Gymna­siums, die sich zur Arbeit in inklu­siven Lern­gruppen bereit erklärt haben, entwick­eln ihrer­seits durch Erfah­rungen neue Kompe­tenzen im Umgang mit son­der­pä­dago­gisch geför­derten Schü­lern. Sie nehmen spe­zielle Eigen­arten und Ausprä­gungen des Lern-, Lei­stungs- und Sozial­verhaltens mit einer grö­ßeren Akzep­tanz wahr und erwer­ben lang­fristig ange­legte Strate­gien einer klein­schritt­igen Lern­planung in Abstim­mung mit den Sonder­pädago­gen.

Vom Rollen­verständ­nis zur Team­bildung und Kooper­ation

Bei der Umsetz­ung unseres Inklu­sions­konzept­es spielt die Team­bildung eine große, wenn nicht sogar die größte Rolle. Deshalb ist es sicher­lich von Vorteil, wenn Ko­llegen an den Schulen es bereits gewohnt sind, in Team­struk­turen zu arbei­ten und wich­tige Regeln für die Arbeit im Team kennen sowie Vor­teile einer Team­arbeit bereits schätz­en gelernt haben. Für die Team­arbeit an unserer Schule haben wir verschie­dene “Grund­regeln” auf­gestellt, wovon hier nur einige genannt werden sollen. Team­arbeit braucht:

  • klare Struk­turen und fest­geleg­te Aufgaben­verteilung
  • offene Dis­kuss­ion und gemein­same Lösungs­suche im Sinne der Über­einstim­mung
  • offene Kritik
  • offene Kommuni­kation
  • ein ent­spann­tes und gelös­tes Klima

Bei den Team­struk­turen entwick­eln sich vier wich­tige Ebenen der Team­arbeit (diese Team­struk­turen gelten in fast glei­chem Maße für Team­lehrer im Rahmen von Team-Teach­ing):

  • Team­struktur I: Klassen­lehrer und Förder­lehrer
  • Team­struktur II: Fach­lehrer und Förder­lehrer der Klasse
  • Team­struktur III: Die Schul­leitung
  • Team­struktur IV: Das gesamte Kolle­gium

Im Fol­gen­den werden diese Struk­turen im ent­sprechen­den Kontext näher erläu­tert.

Team­struktur I: Klassen­lehrer und Förder­lehrer

Die inten­sivste Form der Zusammen­arbeit bildet die Kooper­ation von Klassen­lehrer und Förder­lehrer. Sie bildet das Fund­ament für das gemein­same unter­richt­liche Arbei­ten. Das ergän­zende Arbei­ten von Regel­schul- und Förder­schul­lehrer ist der wesent­lichste Aspekt in der gemein­samen Arbeit. Dadurch eröff­nen wir uns viele neue Möglich­keiten. Förder­lehrer und Regel­schul­lehrer sind auto­matisch gemein­same Tutoren einer Klasse und damit ent­sprechend gemein­sam in das Leben und Lernen der Klasse einge­bunden. Der Regel­schul­lehrer kann

  • fach­liche Quali­fika­tionen im Unter­richt ein­bringen,
  • Unter­richt an Bildungs­standards, Lehr- und Arbeits­plänen orien­tieren,
  • all­gemeine Beob­achtung­en vor­nehmen,
  • Unter­richts­prozesse auf­grund von Beob­achtung­en der Durch­schnitts­schüler vor­nehmen,
  • förder­pädago­gische Aspekte ent­sprechend der verschie­denen Fach­richtung­en im Unter­richt ein­bringen,
  • Unter­richts­prozesse gezielt beo­bachten,
  • und bei Bedarf diagnos­tisch tätig werden,
  • unter der Beach­tung der indivi­duellen Besonder­heiten Unter­richt zusätz­lich indi&hy;viduali­sieren und dadurch inter­venieren oder präven­tiv tätig werden,
  • fach­liche Unter­stützung auf den Team­sitzung­en leisten.

 

Team­struktur II: Fach­lehrer und Förder­lehrer der Klasse

Die Fach­lehrer stehen in stän­digem Kontakt mit dem Förder­lehrer. Sie be­sprech­en gemein­sam die Unter­richts­themen des näch­sten Schul­halb­jahres. Zu Beginn des Schul­jahres treffen sich alle Betei­ligten der inklu­siven Klassen. Die indivi­duellen Stärken und Schwä­chen der Schüler werden vorge­stellt. Danach wird der Förder­umfang in jedem ein­zelnen Fach be­sproch­en und fest­gelegt. Im Laufe des Schul­jahrs finden regel­mäßige Förder­plan­ge­spräche mit den ein­zelnen Fach­lehrern in Kooper­ation mit dem För­der­schullehrer statt.

Team­struktur III: Die Schul­leitung

Die Schul­leitung ist ein wich­tiges Element mit Blick auf die prak­tische Umsetz­ung unseres inklu­siven Kon­zeptes. Zentral bei dieser Team­struktur ist der Aspekt der Anteil­nahme. Dies ge­schieht in vieler­lei Hin­sicht. Sie kooper­iert, indem sie der inklu­siven Schul­arbeit inter­essiert und offen begeg­net, grund­legende Be­reich­e der Zusammen­arbeit (Kla­ssen­kon­ferenzen, Förder­pläne, Zeug­nisse, Zeit­vorgab­en u. ä.) fest­legt bzw. über­haupt erst ermög­licht (Scha­ffen von Raum und Zeit in Team­sitzung­en und bei Dienst­besprech­ungen, Ein­richt­en einer Fachkon­ferenz Inklu­sion, flex­ible Hand­habung der schul­internen Arbeits­pläne nach Ab­sprache etc.). Inklu­sive Schule bein­haltet eine metho­dische und didak­tische Umgestal­tung von Unter­richt. Hier fun­giert die Schul­leitung als weiter­es Team­mitglied der Lehr­kräfte, indem sie beobach­tend, aber auch aktiv (als Team­lehrer) dem Unter­richt bei­wohnt, in anschließ­enden Gesprä­chen kri­tisch Stel­lung bezieht und sich gemein­sam mit Fach- und Förder­lehrer über weitere Vor­gehens­weisen berät. Ebenso nimmt sie in regel­mäßigen Ab­ständ­en an den Treffen der Förder­lehrer teil und betei­ligt sich aktiv beim Erar­beiten des Inklu­sions­konzept­es im Rahmen der Schul­entwick­lung.

Team­struktur IV: Das gesamte Kolle­gium

Inklu­sive Schule ist ein Thema der gesam­ten Schule, des gesam­ten Kolle­giums. Die Umsetz­ung einer solchen Inten­tion eines inklu­siven Unter­richtens setzt z. B. eine system­atische Anwen­dung von Metho­den und Differ­enzier­ungs­möglich­keiten voraus. Dies wieder­um er­for­dert gemein­same Ab­sprach­en und die Entwick­lung von Diff­erenz­ierungs­konzepten. Deshalb ist eine große Team­ent­wicklung im Kolle­gium unab­dinglich, weshalb Inklu­sion sehr oft ein Thema bei Dienst­besprech­ungen, Konfer­enzen, in Zu­kunfts­werkstätten und Studien­tagen sein muss.

Fazit ist: Ohne Team­arbeit ist keine Inklu­sion an einer Schule denkbar. Dabei sind alle erwähn­ten Team­strukturen wichtig und keine darf ver­nach­lässigt werden.

Resul­tat einer erfolg­reichen Team­bildung

Das Ergeb­nis einer erfolg­reichen Team­findung ist das stän­dige Ini­tiier­en und Auf­rechter­halten eines Dialogs zwi­schen Regel­schul­lehrer und Förder­schul­lehrer­Innen. Gemein­sames Ziel ist es dabei, die Arbeit des jeweils anderen zu ergän­zen, um zu einer gemein­samen Fachdi­daktik zu ge­langen, die beiden Ansprü­chen gerecht wird. Die klass­ische Rollen­verteil­ung Regel­schul­lehrer – Förder­schul­lehrer ist in diesem Sinne nicht mehr haltbar. Viel­mehr handelt es sich um eine Neude­finition beider “Rollen“. Ebenso wird hier einmal mehr deut­lich, dass Differenz­ierung als Antwort auf Hetero­genität nicht nur die Reduk­tion von Lernin­halten be­deu­ten kann, sondern dass es sich viel­mehr um eine metho­disch-didak­tische Umgestal­tung beste­hender Kon­zepte handelt – und zwar auf beiden Seiten. Einer­seits geht es um förder­pädago­gische Aspekte ergän­zende Arbei­ten des Regel­schul­lehrers, anderer­seits erfährt die präven­tive Tätig­keit des Förder­schul­lehrers eine Bedeu­tungs­steiger­ung. Dies macht das Erwei­tern der förder­pädago­gischen Arbeit um fach­liche Aspekte un­umgäng­lich.

Die sonder­pädago­gische Förder­ung

Zur Zeit gibt es an unserer Schule vier inklu­sive Klassen über alle Jahr­gänge ver­teilt. Unsere Förder­schwer­punkte sind “Emotio­nale und soziale Entwick­lung“ sowie “Körper und Motor­ik“ . Bei letzt­genanntem Förder­schwer­punkt sind die räum­lichen Möglich­keiten sowie die son­stige Aus­statt­ung an der Schule begren­zende Fak­toren. Was ver­birgt sich hinter diesen Be­griff­en? “Sonder­pädago­gischer Förder­bedarf“ bedeu­tet im Sinne der §§ 19 und 20 des Schul­gesetzes 2008 zu­nächst all­gemein, dass ein Kind oder Jugend­licher eine größere Aufmerk­samkeit bei seiner schul­ischen Lern- und Entwick­lungs­förderung benö­tigt. Dies wird in einem festge­legten diagnos­tischen Ver­fahren unter­sucht und mit einem Gut­ach­ten dem Schul­amt vorge­schlagen. Dies ist das AO-SF Ver­fahren (Aus­bildungs­ordnung sonder­pädago­gischer Förder­ung). Das Schul­amt stellt darauf­hin den sonder­pädago­gischen Förder­bedarf fest, be­stimmt den Förder­schwer­punkt und den Förder­ort.

Hier ein Über­blick über unsere Förder­schwer­punkte:

  • Förder­schwer­punkt “Emotio­nale und soziale Entwick­lung“

    (ESE) Aus den unter­schied­lichsten Gründen kann die Fähig­keit zum Umgang mit den Gefüh­len und zum sozia­len Mitein­ander gravier­end beein­träch­tigt sein. Diese Kompe­tenzen sind für eine erfolg­reiche Schul­zeit von großer Bedeu­tung. Manche Kinder und Jugend­liche haben eine Beglei­tung nötig, um ihre Verhal­tens­weisen zu reflek­tieren. Dabei müssen sie lernen, sich zu ihrem eigenen Wohl und dem ihrer Mitmen­schen zu steuern.

  • Förder­schwer­punkt “Körper und Motor­ik“ (KE)

    Wenn die körper­lichen Beding­ungen für die Be­wegung beein­träch­tigt sind, werden dem schul­ischen Lernen schnell schwer überwind­bare Grenzen gesetzt. Es sind dann räum­liche und bau­liche Voraus­setzung­en zu scha­ffen, damit ein erfolg­reiches Lernen auch unter diesen Beding­ungen möglich ist. Gleich­zeitig haben Kinder und Jugend­liche mit körper­lichen Beein­trächti­gungen in vielen Alltags­situa­tionen eine Beglei­tung nötig. Ohne dass es zu einer Über­forder­ung kommt, müssen richtig do­sier­te Anfor­derungen ge­stellt werden. Hilfen geben und Selbstst­ändigkeit ein­fordern sind bei dieser Beglei­tung oft eine Grat­wander­ung. Hilfen und Unter­stützung benö­tigen sie bei der Bewäl­tigung der erheb­lichen see­lisch­en Anfor­derungen bzw. Belas­tungen.

 

Weitere Förder­schwer­punkte, die nicht an unserer Schule unter­richtet werden:

  • Förder­schwer­punkt “Lernen“ (LE)

    Die Entwick­lung der schul­ischen Lern­kompeten­zen ist ver­zögert und benö­tigt eine sach­kundige Beglei­tung. Lern­erfolge sind für jeden lern­enden Men­schen als Antrieb zum Weiter­lernen nötig. Wenn Kinder außer­ordent­liche Lern­schwierig­keiten haben, ist das Risiko des Versa­gens und Schei­terns sehr groß. Sie benö­tigen dann früh­zeitig andere Lern­wege, Unter­stützung beim Finden geeig­neter Lern­strate­gien und oft einfach mehr Zeit.

  • Förder­schwer­punkt “Spra­che“ (SQ)

    Der Ge­brauch der Sprache ist nach­haltig gestört. Das führt zu einem erheb­lichem subjek­tiven Störungs­bewusst­sein und beein­träch­tigt die Kommuni­kation. Diese Störung ist nicht durch schul­ische oder zeit­lich be­grenz­te statio­näre Maß­nahmen beheb­bar. Bei einem höheren Grad der Förder­ung ist Gebär­denspra­che erforder­lich. Eine beglei­tende Sprach­therapie ist not­wen­dig.

  • Förder­schwer­punkt “Gei­stige Entwick­lung“ (GG)

    Die gei­stige Entwick­lung unter­scheidet sich in gravier­endem Maße von Gleich­altrigen. Die Förder­ung zielt auf basale Erfah­rungen und lebens­praktische Fähig­keiten ab sowie auf den Erwerb grund­legender Kultur­tech­niken.

 

Gemein­same Lern­gruppen und inklu­sive Lern­gruppen

Für alle Kinder und Jugend­lichen mit sonder­pädago­gischem Förder­bedarf wird die Teil­nahme am Unter­richt mit Hilfe eines Förder­plans indivi­duell organi­siert. Verant­wortlich sind dafür die Förder­schul­lehrer­Innen, die den Infor­mations- und Gedanken­aus­tausch in ihrem Klassen­team nutzen, um die fach­liche und soziale Einglied­erung voran­zutreiben und die größt­mögliche Unter­stützung auszu­schöpfen. Der Förder­plan orien­tiert sich an den diagnos­tischen Voraus­setzung­en, die durch den jewei­ligen Förder­schwer­punkt des Kindes vorge­geben sind. Für die unter­richt­liche Umsetz­ung gibt es dabei einen Unter­schied von großer Trag­weite:

Wenn die Kinder ziel­gleich lernen, dann müssen sie grund­sätzlich die Ziel­setzung­en des Unter­richts ver­folgen, wie es auch ihre Mit­schüler tun. Sind sie gegen­über den Leistungs­anforder­ungen durch ihre Ein­schränk­ungen in irgend­einer Weise benach­teiligt, kann ihnen ein Nach­teils­ausgleich durch die Klassen­konferenz zuge­sproch­en werden (z.B. längere Zeiten bei Klassen­arbeiten, wenn die Hand­motorik verlang­samt ist). Bei ziel­gleich geför­derten Schü­lern spricht man von einem “Gemein­samen Unter­richt“. Sie erhal­ten ein regu­läres Zeugnis, in dem ihr sonder­pädago­gischer Förder­bedarf und ggf. ihr Nach­teils­ausgleich ausge­wiesen wird.

Andere Kinder werden ziel­different unter­richtet. In diesem Fall werden für sie im Zusammen­hang mit den Unter­richts­themen verän­derte (“diff­erente“) Ziele fest­gelegt, die sie dann erfolg­reich er­reich­en können. Diese Kinder werden aus formal­rechtlichen Gründen in einer so genann­ten “Integra­tiven Lern­gruppe“ zusam­mengefasst. Ihr Unter­richt findet sowohl gemein­sam mit der Klasse als auch ge­trennt in den Förder­räumen statt. Wie und in welchen Fällen diese äußere Differenz­ierung des Unter­richts erfol­gen soll, ent­schei­det der Förder­schul­lehrer im Einver­nehmen mit dem Team. Die Entschei­dung ist ab­hängig von der Passung des unter­richt­lichen Ange­bots zu den jeweils aktu­ellen Lern­möglich­keiten der Kinder. Alle ziel­different unter­richte­ten Schüler erhal­ten bis Jahr­gangs­stufe 8 ein Berichts­zeugnis, in dem ihre Leist­ungen im Unter­richt und die Entwick­lung ihrer Förder­ung beschrie­ben werden. Schüler mit dem Förder­schwer­punkt “Lernen“ dürfen neben den Berich­ten in ihrem Zeugnis bereits ab der Klasse 5 auch Noten in ein­zelnen Fächern erhal­ten, die ihrer Lei­stung ent­sprech­en. „Eine Bewer­tung mit Noten setzt voraus, dass die Lei­stung den Anfor­derungen der vorher­gehenden Jahr­gangs­stufe der Grund­schule/Haupt­schule ent­spricht.“ (§ 27 (4), AOSF)